10.5281/zenodo.18837601
Artículo de investigación
Representaciones sociales
docentes frente al Marco Curricular Común de la Nueva Escuela Mexicana
Teachers'
social representations of the Common Curriculum Framework of the New Mexican
School
Representações
sociais dos professores sobre o Currículo Comum da Escola do Novo México
Elvia Garduño-Teliz*
ID. 0000-0002-5971-4003
Fernando Damián-Julián
ID. 0000-0002-2236-7095
Leticia Guzmán-Ríos. ID. 0000-0002-4121-8650
Escuela Superior
de Ciencias de la Educación. Universidad Autónoma de Guerrero. Nicolás
Catalán No. 48, Col.
Centro, 39000, Chilpancingo de los Bravo, Guerrero, México. Email. elvia_garduno_teliz@uagro.mx
Recibido: 10/01/2025
Revisado: 25/01/2025
Aceptado: 18/03/2025
Publicado 06/06/2025
Resumen
La Nueva Escuela
Mexicana (NEM) es una política educativa vigente que interpela a las
instituciones formadoras de docentes a realizar cambios en la formación
profesional al incorporar sus principios y
orientaciones pedagógicas. El objetivo de este trabajo es identificar las representaciones sociales que tienen
sobre el Marco Curricular Común (MCC) los docentes
que participan en un programa educativo para formar licenciados en Ciencias de la Educación. Desde la teoría
de las representaciones sociales se plantea responder ¿Qué representaciones
sociales tienen las y los docentes sobre la formación profesional en Ciencias
de la Educación frente al MCC de la NEM? Para ello, se analizan sus creencias,
opiniones y acciones. A través de un paradigma interpretativo y un enfoque
cualitativo, se presenta un análisis deductivo de entrevistas semiestructuradas
realizadas a docentes del programa de licenciatura en Educación. Los resultados
muestran creencias relacionadas con la aplicabilidad, la transversalidad, la
multiculturalidad, el posicionamiento crítico y humanista que contrasta con las
construcciones mentales de género y con una necesidad de profundizar en la estética y la pedagogía decolonial. Las opiniones son
favorables al MCC, pero desde el Modelo Educativo Universitario se reconocen
múltiples desafíos, como la apertura al cambio y a la inmediata actualización
del plan de estudios vigente. Finalmente, en las acciones, se enuncia una gran
diversidad que concuerda con las creencias y opiniones
vertidas y que se concretan
en la práctica docente a partir de acciones formativas, desarrollo de tutoría,
fomento de la convivencia, aplicación de estrategias didácticas, prácticas inclusivas, trabajo colegiado extracurricular, cultura e innovación del profesional en
educación; estas deben ser legitimadas como parte de la actualización del plan
y los programas de estudio.
Palabras clave: Formación universitaria, Representaciones sociales, Educación, Nueva Escuela Mexicana.
Abstract
The New Mexican School (NMS) is an active educational policy that challenges teacher training institutions to make changes
in professional development by
incorporating its principles and pedagogical guidelines. The aim of this work
is to identify the social representations that teachers participating in an
educational program to train graduates in Educational Sciences have regarding
the Common Curriculum Framework (CCF). Using the theory of social
representations, the study seeks to answer the question: What social
representations do teachers have about professional training in Educational
Sciences in relation to the CCF of the NMS? To do this, their beliefs,
opinions, and actions are analyzed. Through an interpretative paradigm
and a qualitative approach, a
deductive analysis is presented based
on semi- structured interviews conducted with teachers in the undergraduate
Education program. The results show beliefs related to applicability,
transversal integration, multiculturalism, critical and humanistic positioning,
which contrast with gender-based mental constructs and a need to deepen
understanding of aesthetics and decolonial pedagogy. Opinions are favorable
towards the CCF, but within the University Educational Model, multiple
challenges are acknowledged, such as openness to change and the immediate
updating of the current curriculum. Finally, regarding
actions, a great diversity is expressed, aligning
with the beliefs
and opinions shared,
which are manifested in teaching practices through formative actions, mentoring
development, promoting coexistence, applying didactic strategies, inclusive
practices, extracurricular collegial work, and cultural and innovative aspects of the education professional; these need to be legitimized as part of the
curricular update of the curriculum and study programs.
Keywords: University education, Social representations, Education, New Mexican
School.
Resumo
A Nova Escola
Mexicana (NEM) é uma política educacional atual que desafia as instituições de
formação de professores a promoverem mudanças no desenvolvimento profissional,
incorporando seus princípios e diretrizes pedagógicas. O objetivo deste estudo
é identificar as representações sociais do Currículo Comum (CCM) entre
professores que participam de um programa de Licenciatura em Educação.
Utilizando a teoria das representações sociais, este estudo busca responder à
seguinte questão: Quais são as representações sociais que os professores têm
sobre o desenvolvimento profissional em Educação em relação ao CCM da NEM? Para
tanto, suas crenças, opiniões e ações são analisadas. Por meio de um paradigma
interpretativo e uma abordagem qualitativa, apresenta-se uma análise dedutiva
de entrevistas semiestruturadas realizadas com professores do programa de
Licenciatura em Educação. Os resultados revelam crenças relacionadas à
aplicabilidade, transversalidade, multiculturalismo e uma postura crítica e
humanista, que contrastam com construções mentais de gênero e uma necessidade
percebida de aprofundar a estética e a pedagogia decolonial. As opiniões são
favoráveis ao Mestrado em Currículo e Design (MCC), mas o Modelo Educacional
Universitário reconhece múltiplos desafios, como a abertura à mudança e a
necessidade imediata de atualização do currículo atual. Por fim, as ações
descritas demonstram uma ampla gama de perspectivas que se alinham com as
crenças e opiniões expressas e são implementadas na prática docente por meio de
atividades de formação, tutoria, fomento de relações positivas, aplicação de
estratégias de ensino, práticas inclusivas, trabalho colaborativo
extracurricular e promoção de uma cultura de inovação entre os profissionais da
educação. Essas ações devem ser legitimadas como parte da atualização do
currículo e dos programas de estudo.
Introducción
En México, la Secretaría de Educación Pública
(SEP) ha planteado una
reforma integral en la educación básica y media superior, después de dos años de pandemia.
Una de las principales afectaciones
fue la no conclusión del ciclo escolar 2019-2020 por estudiantes de entre 3 a 29 años por las experiencias fallidas en las
clases remotas, el desempleo y la falta de acceso a las Tecnologías de la
Información y Comunicación (INEGI, 2020), que sin duda ha ido repercutiendo en los años
posteriores en el retraso educativo. Aunque se ha culpado a la brecha digital y
se ha enfatizado en varios aspectos relacionados con el desarrollo de
competencias, infraestructura y saberes digitales, no se debe dejar de observar que la pandemia
ha “transformado los contextos de la implementación del currículo” (CEPAL, 2020) y se deben tomar decisiones sobre los
nuevos objetivos, contenidos y materiales de aprendizaje. Además de recordar
que, en el ejercicio del derecho humano a la educación, la pandemia “hizo
visible que nuestro sistema educativo refleja las inequidades y
desigualdades regionales, sociales y económicas que nos caracterizan como país” (Medina-Gual et al.,
2021) y, por lo tanto, se requiere de “una
educación con sentido de bienestar y de formación integral, para la justicia
social y la solidaridad con el entorno (SEP, 2022a).
Desde el Gobierno Federal, estudios realizados por la Comisión Nacional de
Mejora Continua en Educación (Mejoredu, 2021) han contribuido a establecer algunas
propuestas fundamentales para mejorar
el currículo, como parte de la
política educativa nacional denominada Nueva Escuela Mexicana (NEM) de la cual
deriva la integración de un Marco Curricular Común (MCC). La característica
principal es la transversalidad aplicable
a distintos campos formativos y grados escolares, así
como la inclusión de carácter decolonial que permita comprender el dominio
Figura 1. Ejes del Marco Curricular Común de la Nueva Escuela Mexicana. Elaborada con
información de la NEM en Napking AI.
económico,
político, social y epistémico buscando así que las desigualdades no se
reproduzcan en el currículo (SEP, 2022a). En la Figura
1 se presentan estos ejes transversales.
A continuación, se exponen los siete ejes articuladores
de carácter transversal presentados en el MCC (SEP, 2022a):
- Inclusión. Además del reconocimiento a la diferencia y a la diversidad
implica la decolonización del currículo, de los
procesos de enseñanza aprendizaje, de la práctica docente y la evaluación, de manera que los saberes de los grupos sociales
desfavorecidos, en distintas
condiciones y contextos se vean visibilizados desde una posturaintercultural.
Cuando se habla de decolonización, se entiende en una
perspectiva teórica y epistemológica crítica y participativa que reconoce en el sistema educativo,
la generación del conocimiento desde las comunidades indígenas, grupos oprimidos, explotados o invisibilizados,
así como el reconocimiento de las relaciones interculturales, cuestionando la
hegemonía occidental que ha
prevalecido en la educación mexicana (Sandoval-
Forero, 2016).
-
Pensamiento crítico. Se trata de la comprensión del mundo
para dar sentido a la vida propia y a la vida en comunidad. Implica propiciar
diversas posturas sobre la realidad histórica y actual, las formas de hacer ciencia,
los usos de las lenguas, las formas de pensamiento. Permite comprender
un fenómeno, concepto o actividad en su complejidad con sus convergencias y
divergencias y, así, establecer conexiones entre los saberes y conocimientos
aprendidos y las realidades de las
personas (SEP, 2022a).
- Interculturalidad crítica.
Comprendida como un proyecto
epistémico, social y educativo, que legitima la alteridad como herramienta
pedagógica, con perspectiva crítica, para desmontar el papel de la escuela como
reproductora de formas del poder, del saber y del ser, propias de la colonialidad (Bustos-Erazo,
2020).
-
Igualdad de género. Se trata de una política y principio
jurídico constitucional que decanta en una metodología incluyente en las
escuelas, de modo que se promueva la erradicación de conductas y paradigmas
predominante- mente patriarcales, así como el cuestionamiento de problemáticas
arraigadas e invisibilizadas de discrimina- ción, exclusión y desigualdad en las identidades de género y los
modelos subyacentes de masculinidad y feminidad. “También es insoslayable crear las condiciones de cambio que permitan
avanzar en la construcción de la igualdad
de género como condición para que, en su caso, el conocimiento sea
verdaderamente significativo” (SEP, 2022a).
-
Vida saludable. La salud es percibida como un derecho humano, no como un privilegio. Se aborda en dos sentidos, uno es que coadyuva el aprendizaje
de formas de cuidado de la salud en sus diferentes vertientes; y, otro que propicia formas de relación simbiótica entre la vida del ser humano
en la comunidad y su entorno natural (SEP, 2022a).
-
Fomento a la lectura
y escritura. Se reconoce el derecho a la lectura para “reconocerse en
las palabras de otros y construirse por medio
de una comunicación dialógica que atraviesa la historia de la humanidad
[…] reencontrarse con el otro en su diversidad” (SEP, 2022a). “La lectura nos pone en relación con la otredad, de
ahí la importancia de la lectura en relación con la identidad de los
estudiantes” (SEP, 2022a). El plurilingüismo
permite conocer otros mundos, otros modos de ser y de relacionarse; por ello, es necesario reconocer y preservar las
lenguas originarias considerando su enseñanza en el currículo escolar.Educación estética. Es
“una dimensión didáctica, metodológica y pedagógica para […] crear
relaciones con el mundo que
atienden a los aspectos reflexivos y emocionales […] con las manifestaciones
culturales, las producciones artísticas y la naturaleza, así como con los
contenidos de los demás campos formativos” (SEP, 2022a).
El MCC es sin
duda una exigencia legal y social que permea en la formación profesional en
educación por lo que se aborda desde la teoría de las representaciones
sociales. "La representación social es un corpus organizado de
conocimientos y una de las actividades psíquicas gracias a las cuales las personas hacen inteligible
la realidad física y social,
se integran en un grupo o en una
relación cotidiana de intercambios" (Moscovici,1979 citado por Piña-Osorio y Cuevas-Cajiga, 2004). Se aplica a la formación profesional en
educación cuando se le permite convertirse en un “marco cognoscitivo estable y
orientar tanto las percepciones o los juicios sobre el comportamiento, como las
relaciones interindividuales” (Mora, 2002), entonces el objeto
de representación que, en
este caso, es la formación profesional en educación
frente a un nuevo MCC conlleva al conocimiento de las realidades
formativas respecto del planteamiento de sus principios.
Frente al MCC se
plantea la necesidad de formar y preparar a los estudiantes normalistas, en
Educación, en Pedagogía o en ámbitos educativos afines en torno a los cambios
que plantea la NEM, pues en el aspecto profesional, éstos llevan a cabo en el
corto y mediano plazo labores docentes, y otras más relacionadas con la
gestión, diseño curricular, investigación e innovación educativa, entre otras. Sin embargo, más allá de proponer o cuestionar la integración del MCC en los
programas educativos que forman profesionales de la educación, se plantea como
objetivo de este trabajo identificar las representaciones sociales que tienen
sobre el MCC las y los docentes que participan en un programa
educativo para formar a los
profesionales en Ciencias de la Educación dentro de la Universidad Autónoma de Guerrero
(UAGro). Considerando que las representaciones sociales son
conocimientos de sentido común, la pregunta que orienta el estudio es: ¿Qué
representaciones sociales tienen las y los docentes sobre la formación
profesional en Ciencias
de la Educación frente al MCC de la NEM?
Dado que la NEM
interpela a desarrollar habilidades, enfoques y perspectivas orientadas en cada
uno de estos ejes articuladores, dentro de las representaciones sociales se
consideran sus creencias, opiniones y acciones:
Las creencias
suelen motivar ciertas conductas y comportamientos en diferentes ámbitos de
nuestra vida, como sociedad, escuela o familia. “Son construcciones mentales de
la experiencia - a menudo condensadas e integradas en esquemas o conceptos -
que se mantienen como verdaderas y que guían la conducta” (Latorre- Medina y Blanco-Encomienda, 2007).Las opiniones son juicios o valoraciones (RAE, 2024) favorables o desfavorables que las
personas hacen fundamentadas en sus creencias, por lo que sus respuestas se relacionan con la
integración del MCC a las experiencias formativas de profesionales en
educación.
La acción es la
práctica de la conducta humana (Lutz 2010).
Es así que las acciones constituyen el ejercicio concreto de las creencias y
opiniones en la práctica docente, es decir, el traslado de un marco
cognoscitivo para realimentar el ciclo de las representaciones sociales desde
la formación profesional como objeto de la representación.
Sobre estas bases, se considera que las representaciones sociales pueden
profundizarse desde las miradas internas y las concreciones externas,
finalmente, ambas constituyen parte de las concepciones sobre la formación en
el marco de esta reforma educativa.
Materiales y métodos
La investigación se realiza con un paradigma
interpretativo, “que toma en cuenta las experiencias para el entendimiento del
mundo y reconoce en la configuración de las subjetividades la influencia de
aspectos históricos, culturales y sociales” (Miranda y Ortiz,
2020). Interpretar permitió a su vez analizar cómo se representa por
parte del profesorado que forma profesionales en la educación, los planteamientos
del MCC y cómo se incorporan en su práctica docente.
Al interpretar,
se trabaja desde un enfoque cualitativo, pues se “preocupa por la forma en la
que el mundo es comprendido, por el contexto del objeto de estudio, por las
perspectivas de los participantes, por sus sentidos,
por sus significados, por su experiencia, por su conocimiento, por sus relatos” (Schenke y Pérez, 2018). Este enfoque permitió conocer la
mirada de los docentes desde sus representaciones sobre cada uno de los ejes de
formación del MCC.
La investigación
emplea como método el estudio de casos, en el que se parte del contexto y las personas
que lo integran para acercarse a sus realidades (López-González, 2013). El
caso lo constituyen los docentes adscritos a la Escuela Superior de Ciencias de
la Educación de la UAGro, quienes imparten
desde hace 12 años el programa
de licenciatura del mismo nombre en la ciudad de Chilpancingo, Guerrero,
México. Se realizó un muestreo intencionado que “consiste en la elección por métodos no aleatorios de una muestra cuyas
características sean similares a las de la población objetivo” (Casal y Mateu, 2003), y se realiza
con base en “juicios preestablecidos por el investigador” bajo los siguientes criterios:
- Antigüedad de 12 años y sigan activos en su docencia
en el programa educativo.
-
Impartición de asignaturas en al menos tres de los ocho
semestres que integran la formación profesional.
Tiempo completo en el programa educativo,
pues esta condición es inherente a su participación en la actualización del
Programa de Estudios.
Se incluye a tres
docentes que tienen cargos directivos dentro de la institución, dado que
ejercen funciones de docencia y tienen cargos estratégicos en la actualización e implementación del plan y programas de estudio. Se excluye a
quienes tienen cargos de funcionarios universitarios fuera de la institución, debido
a la descarga académica que suelen tener.
Aunado a lo anterior, es importante considerar la disponibilidad de los docentes
para dar una entrevista, por lo que el muestreo intencionado también tomó matices
de muestreo por voluntarios, pues de los siete seleccionados
originalmente, solo cinco (D1-D5) accedieron a participar en el estudio, entre los que se incluyen
a los tres directivos. Para
recopilar la información se atendió a la realización de una entrevista semiestructurada (comunicación personal) que consiste en “una técnica
que facilita la libre
manifestación de los sujetos de sus intereses informativos (recuerdo espontáneo), sus creencias (expectativas y orientaciones de valor sobre las informaciones recibidas)
y sus deseos”
(De Toscano, 2009).
Para llevar a
cabo la entrevista, se realizó un guion con base en la pregunta
y objetivo de investigación, a partir del cual se plantearon las siguientes
preguntas guía que derivan de los ejes articuladores del MCC:
Para las creencias: ¿Cómo conceptualiza cada uno de los
diferentes ámbitos del MCC desde el contexto de la licenciatura en Ciencias de
la Educación?
Para las
opiniones: ¿Cuál es su opinión respecto a la integración de los ámbitos del MCC
para actualizar la formación en Ciencias de la Educación?
Para las
acciones: ¿Qué acciones realiza desde su práctica docente para integrar todos o
algunos de los ámbitos del MCC en la formación en Ciencias de la Educación?
Previo a la aplicación del instrumento, se hizo
un piloto con docentes invitados a la institución con el fin verificar
la claridad y pertinencia de las preguntas, además, se revisó el instrumento
por un profesional docente de nivel medio superior que trabaja en los procesos
de reforma curricular en la UAGro.
Las entrevistas
se realizaron en el contexto de la institución en el transcurso del primer
semestre del año 2024, con un promedio de duración de media hora,
aproximadamente, y se grabó con la autorización de los participantes con la
debida garantía del anonimato y protección a sus datos personales. De manera
previa se envió un consentimiento informado que incluyó las preguntas
orientadoras.
La información se
transcribió y se analizó con el apoyo del software de análisis cualitativo ATLAS.ti en su versión 23, bajo las categorías de representaciones sociales:creencias, opiniones
y acciones, lo cual se describe en el siguiente apartado.
Resultados
Para dar respuesta a la pregunta de
investigación: ¿Qué representaciones sociales tienen las y los docentes
sobre la formación profesional
en Ciencias de la Educación frente
al MCC de la NEM?, y cumplimiento del objetivo de identificar las
representaciones sociales que tienen sobre el Marco Curricular Común (MCC) los
docentes que participan en un programa educativo de licenciatura en Ciencias de
la Educación, se enlistan cada una de ellas y se acompañan con algunas de las voces de la investigación.
Creencias
Las
creencias se manifiestan de manera general y específica en cada uno de los ejes
articuladores del MCC (Figura 2). De manera general, las y los docentes
entrevistados tienen tres creencias que son clave en los procesos de implementación
del MCC. La primera se refiere a la necesidad de conocer los ejes articuladores, la segunda a la transversalidad
en las asignaturas existentes y, la tercera, está ligada a la primera en cuanto
a la adopción de la agenda 2030 (ONU, 2015)
en estos procesos es importante el tratamiento de la información, en lugar de
convertirlo en asignatura. “Como eje
transversal no se abordaba equidad de género, es interesante trabajar
y proponer contenidos para ver cómo se incluirían. Es importante el cómo
se actúa, conocer la propuesta es necesario. Y es obligación de los maestros
revisar las propuestas de la agenda 2030, para una sociedad libre de género, se
trata de que no exista esa concepción” (Comunicación
personal D1, 2024).
Como puede verse también existen
creencias propias sobre el género que pueden variar en cuanto a su concreción
curricular y en el aula, esta situación puede permear en los demás ejes
articuladores de la NEM y también se ha presentado en otros niveles educativos
(Heredia-Espinosa y Rodríguez-Barraza, 2021).
Figura 2. Creencias sobre el MCC. Elaborada
con información propia en Napking AI.
De
manera específica, se presentan las creencias para cada eje articulador: Sobre la decolonialidad e
inclusión, las creencias se sustentan en la diversidad y sus ámbitos como la
cultura, política y práctica inclusiva, pues se tienen experiencias previas en
inclusión educativa (Garduño-Teliz
et al., 2019). “Es un proceso para comprender que existen
diferentes formas de ser, de pensar, de hacer. Al mismo tiempo facilitar los
espacios escolares para que todos puedan desarrollarse de acuerdo con sus
capacidades, a través de 3 elementos fundamentales, que desde Ciencias de la
Educación pueden fomentarse, éstos son: política, cultura y práctica inclusiva” (Comunicación personal
D1, 2024).
En cuanto a la decolonialidad, persiste la creencia de contrarrestar posturas eurocentristas y una
reconsideración a la visibilización de
posturas latinoamericanas, como base de la justicia y equidad social. También
se tiene la creencia del libre pensar y la diversidad de ideas, lo cual también
puede abrir el debate para el cuestionamiento sobre la propia decolonialidad. “Dan la posibilidad de poder acceder a una
formación sin distinciones, que promueva el respeto a la diversidad de ideas,
sin discriminación y que propicie un ambiente sin restricciones para construir
pensamientos libres, lo cual es fundamental en el ámbito de las Ciencias de la
Educación, y que se logra a través no sólo de conocimientos, sino del fomento
de las acciones y valores” (Comunicación
personal D4, 2024).
Sobre las estructuras de poder existentes y frente a la polarización que
prevalece en las controversias políticas, también se considera que la visibilización de grupos milenariamente excluidos, como los
grupos indígenas, situación que, aunque ambigua coincide con lo planteado en
escuelas multigrado (Castillo-Morán et al., 2022), aunque siguen
invisibilizados otros grupos como los afrodescendientes, los migrantes y los de
desplazamiento forzado, esto puede ser clave
para la integración del MCC: “Analizando este concepto desde el enfoque
educativo, considero que busca abatir las estructuras de poder y promover la equidad y la diversidad en el ámbito
cultural y académico, garantizando que todos los grupos estén
representados en todos los sectores, y la inclusión busca que todos los grupos
sociales tengan acceso equitativo a las oportunidades. Una propuesta clave, es
integrar al MCC perspectivas indígenas que ofrezcan y garanticen una visión
inclusiva” (Comunicación personal D5, 2024).
Sobre el
pensamiento crítico, las creencias lo establecen como una habilidad ampliamente
valorada y necesaria para los contextos actuales que se sustenta en el manejo
de la información y la integración del pensamiento divergente,
la problematización y la aplicación práctica del conocimiento, aunque
esto queda limitado frente a la complejidad de los desafíos que encierra su
aplicación, de conformidad con los
planteamientos de la NEM (Villarruel-Fuentes y Villarruel-López, 2023).
“Creo que hay una contradicción, porque el
pensamiento crítico es pensar en algo, no se puede ser crítico sin pensar en
algo, entonces es el pensamiento aplicado en algo. Pero, me da la impresión que creen que el pensamiento crítico es lo que
ellos creen y eso es lo único que está bien y si alguien piensa diferente ya no
es pensamiento crítico, entonces
se está haciendo
un mal uso del concepto pensamiento crítico” (Comunicación personal D3, 2024).
Como puede verse,
el pensamiento crítico es una habilidad que no sólo se reconoce como parte del
MCC, sino que es valorada en su
formación como una habilidad para la vida.
Sobre la interculturalidad crítica,
las creencias se centran
en la diversidad cultural y el diálogo para comprender el mundo, a partir del
reconocimiento y consideración de la cosmovisión de las diferentes culturas que
conforman nuestro país y la convivencia sana. De acuerdo con la NEM, debe concebirse como la posibilidad de entender las ciencias, matemáticas y los fenómenos
sociales desde la forma de pensamiento y cosmovisión propias de cada lengua
originaria. En el caso de la escuela de Ciencias de la Educación, asisten
estudiantes de diferentes regiones del estado, algunos hablantes de lenguas
originarias, mismos que pueden compartir sus saberes con sus compañeros y maestros, a través de la implementación de cursos y talleres. “También tienen habilidades artísticas
generadas por el lugar donde nacen, por ejemplo, en pintura con los grabados o
técnicas sobre el uso de colores y matices,
en danza por los grupos
regionales, en música, por los sonidos
característicos de los pueblos. Lo fundamental es el desarrollo armónico
evitando la desigualdad y generando una convivencia sana” (Comunicación personal D1, 2024). Estas creencias están arraigadas en la experiencia de
formar estudiantes en el contexto escolar que pertenecen a diferentes grupos
étnicos de Guerrero: amuzgos, nahuas, me’phaa y mixtecos.
Sobre
la igualdad de género, la creencia de que es un enfoque, derecho o construcción
social que tiene que enseñarse, se asocia con la desigualdad, los derechos
humanos, el respeto, la justicia y el reconocimiento a la diversidad. “Este enfoque tiene que ver con el respeto,
sobre todo hacia las mujeres, pero también en algunos sectores se habla de que, no sólo se trata de una situación dualista (hombre – mujer), sino
que ahora el género se trata de una construcción social que incluye a la
diversidad de personas con distintas posturas ideológicas
sobre el género” (Comunicación personal D2,
2024).
También dentro de
las creencias sobre el género se encuentra la identificación de diversas posturas
ideológicas como parte de la construcción social pero todas arraigadas en la importancia y significatividad de la
enseñanza del género en el profesional de la educación.
Respecto de la
vida saludable, las creencias se
basan en el reconocimiento a la integralidad de la persona por lo que se relaciona con el equilibrio entre
el bienestar físico y mental. Esto incluye
una serie de hábitos que se relacionan con la alimentación, la
actividad física y el cuidado del pensamiento, también se tiene consciencia
sobre la salud emocional. Esto en cierta medida concuerda con el reconocimiento
del cuerpo en los procesos educativos (Juárez-Lozano
et al., 2023).
La salud es importante en todos los aspectos de la vida.
Dentro del contexto de las Ciencias de la Educación adquiere una especial
relevancia debido a que, es a través de
la educación con la que se adquieren los hábitos básicos para una buena salud.
“Por lo anterior es necesario incluir en el programa de Ciencias de la
Educación diversas actividades, que no solo fomenten un estilo de vida
saludable para los estudiantes, sino que estos adquieran las herramientas necesarias para fomentarlo en su ámbito laboral” (Comunicación
personal D4, 2024). Existe una fuerte creencia
en la relación entre una vida saludable y la educación, por lo
que su incorporación en el programa educativo se considera un aspecto
estratégico del perfil profesional, aunque falta claridad y amplitud en ello.
Respecto del fomento
a la lectura y escritura, se realizan
actividades como parte del quehacer
educativo a través
de las asignaturas y de talleres de formación específica orientadas a la
redacción y a la comprensión lectora, que también son vistas como desafíos a
abordar (Ramírez- Bengoa, 2024). También se reconoce su incidencia académica, personal
y cognitiva de ambas prácticas en los procesos de
comunicación y pensamiento crítico. “Es fundamental,
pero, me parece que las personas que hablan en otra lengua, para ser incluidas,
tendrían que pasar por aprender
alguna otra lengua
para no quedarse en lo anterior, sino adaptarse a lo nuevo” (Comunicación personal D3, 2024).
La lectura
y la escritura están vinculadas con la inclusión y la interculturalidad, es
decir, con el reconocimiento a otras lenguas y al multilingüismo, pues no se
plantea la sustitución sino la adopción de otras, además de la originaria.
En cuanto a la
educación estética, se tienen creencias relacionadas con la sensibilidad, las
emociones, el arte y su apreciación, así como su relación con el pensamiento
crítico; finalmente, se considera su aplicación como parte
de la formación profesional de manera transversal.
En
resumen, las creencias de cada uno
de los principios del MCC se visualizan como aplicables en el contexto presente
en la licenciatura vinculadas con la transversalidad, el logro del perfil de egreso y los procesos de pensamiento que apuntalan al desarrollo
cognitivo y emocional de las personas, así como hacia la construcción de una sociedad educada y
humanista.
Opiniones
Se tiene
una postura favorable pero autónoma en cuanto
a la integración de los principios del MCC. Favorable, porque se consideran
relevantes para el desarrollo
personal
y
profesional del educador
en el ejercicio de su ciudadanía;
autónoma, porque por su carácter global y estratégico se considera que los principios del MCC, están contenidos en el modelo educativo universitario.
“De cierta manera,
algunos ámbitos están
manifestados en el Modelo
Educativo de la UAGro, sin embargo, podría decir que para enfrentar una sociedad
tan cambiante y con un alto grado de descomposición, es necesario integrarlos con mayor profundidad, para asegurar que el
tipo de ciudadano que se quiere formar, sea el adecuado para enfrentar los
retos que demanda esta sociedad” (Comunicación
personal D3, 2024).
Los entrevistados opinan que es necesaria la integración
de concepciones o paradigmas para orientar y comprender
el proceso y las finalidades de la formación del profesional en
educación (Figura 3).
Por lo anterior,
se considera relevante y favorable la actualización del plan y los programas de
estudio de la licenciatura en los siguientes marcos:
a) Pedagógico: “Necesitamos tener la concepción de la
escuela que nosotros queremos, cómo sería el profesionista que va a egresar de ahí y luego
construir lo didáctico y creativo de
ello…” (Comunicación personal D1, 2024).
b)
Epistemológico: “Retomar
un paradigma como sistema operativo, por ejemplo, humanismo. Hacer una
relectura de la educación, uniendo todo lo que hay, organizar el conocimiento…” (Comunicación personal
D1, 2024).
c)
Reformador: “Considerando
las nuevas reformas educativas para que el perfil de egreso satisfaga las
necesidades sociales en el mundo actual” (Comunicación
personal D2, 2024).
Figura 3. Opiniones sobre concepciones
y paradigmas para integrar el MCC. Elaborada con información propia
en Napking
AI.
d) Transformador: “La educación nunca está estancada, y debemos ser partícipes de la transformación de la misma, tomando en cuenta la evolución,
las necesidades y características del entorno y contexto” (Comunicación personal D4, 2024).
Las opiniones
también enmarcan la necesidad de comprender la educación integral asociada a la calidad
de vida y al desarrollo humano en un mundo en constante transformación,
esta comprensión también debe verse reflejada en el perfil de egreso
profesional.
“Considero que los ámbitos del MCC
están planteados acorde con las necesidades de nuestros tiempos, por lo que me parecen no sólo acertados sino necesarios para la
mejora de la calidad de vida y por ende del desarrollo humano” (Comunicación personal D4, 2024).
En este sentido, el perfil de egreso se visualiza desde
un sentido humanista, crítico y transformador, al considerar que el
ejercicio de ciudadanía comienza por un ejercicio del conocimiento, apreciación
y autocuidado personal
para incidir, desde ahí, en la formación de los integrantes de una
sociedad.
“Se busca que el egresado cuente
con los conocimientos y las habilidades necesarias para analizar y
comprender su entorno, asimismo, tenga el compromiso para crear hábitos que
garanticen un estilo de vida saludable y que también aprecie de forma objetiva
su entorno inmediato” (Comunicación personal
D5, 2024)
En las opiniones, también se vislumbran desafíos que van más
allá de una integración o actualización curricular y que tienen que ver con una visión contextualizada, la
necesidad de flexibilidad y adaptabilidad propias de la incertidumbre curricular: “cómo trasladaríamos todos estos conceptos a la realidad, porque en
ello se darían otras cosas” (Comunicación personal D1, 2024), la revisión y adopción
de paradigmas “hacer una relectura de la educación” (Comunicación personal
D1, 2024) y los
compromisos y responsabilidades que asumen los estudiantes en sus procesos formativos: “conocer qué sí se comprometen a hacer los alumnos” (Comunicación
personal D1, 2024), así como la integración de los principios del MCC y los establecidos en el modelo educativo de manera efectiva
y profunda en un mundo volátil, incierto y ambiguo
(VUCA por sus siglas en inglés)
se “podría decir que para enfrentar
una sociedad tan cambiante y con un alto grado de descomposición, es necesario integrarlos con mayor profundidad” (Comunicación personal
D3, 2024), lo que también
implica replantear la formación ciudadana: “asegurar que el tipo de ciudadano que se quiere formar, sea el adecuado para enfrentar los retos que demanda
esta sociedad” (Comunicación personal D3, 2024), así como la participación
activa y proactiva como profesionales en la mejora de la educación: “la educación nunca está estancada, y debemos ser partícipes
de la transformación de la misma…” (Comunicación
personal D4, 2024), para incidir no solo en el ámbito educativo, sino al
menos en la
comprensión
social “…que también aprecie de forma
objetiva su entorno inmediato” (Comunicación
personal D5, 2024).
En resumen, las opiniones son la
concreción de las creencias y de las visiones con las que las y los docentes
participantes hacen inteligibles las realidades en las que se
inserta la formación y el ejercicio educativo, aunque se tiene claridad en los
desafíos educativos, lo que en cierta medida contribuye a los cuestionamientos
críticos que se han hecho a la NEM (Garduño-Rubio,
2023). Se asume desde la autonomía universitaria un reconocimiento a lo
que plantea el propio modelo, pero a la vez, una apertura y un reconocimiento a
la integración de una formación centrada en la persona, por la relevancia que
tiene la profesión educativa en el ejercicio de la ciudadanía. Sin embargo,
surge la pregunta: ¿cómo se concretan estas creencias y opiniones en las realidades
manifestadas por los docentes? A continuación, se presentan las acciones que se
contemplan para tal efecto.
Acciones
Desde las miradas
de los docentes, las acciones que se presentan en la Figura 4 son posibles para
la integración del MCC, en virtud de que se encuentran relacionadas con las creencias y opiniones. Estas acciones se refieren a
diferentes principios del MCC en diferentes momentos
de su práctica docente, a saber:
Formativas. En
estas se comparten diversas opciones como cursos, talleres, consultas. “La implementación reciente de un taller
de autorregulación emocional
con los grupos a los que
imparto clases, que desde la percepción
que han compartido los estudiantes les ha servido a mejorar su estabilidad
emocional” (Comunicación personal D2, 2024).
Estas acciones se vinculan con las creencias de la significatividad del MCC y
las opiniones de cómo trascienden en la formación integral.
Tutoría. Como parte del
acompañamiento al estudiante, a nivel grupal en las situaciones específicas que requieran la
Figura 4. Acciones sobre el MCC.
Elaborada con información propia en Napking AI.
integración de
uno o varios ejes del MCC. “Como tutor
grupal trato de brindar el acompañamiento adecuado, de acuerdo con las situaciones que los tutorados
me plantean hasta su egreso, o
incluso, después de su egreso si lo requieren” (Comunicación
personal D2, 2024). Estas acciones se vinculan
con las creencias relacionadas con un perfil de egreso sólido y humanista.
Convivencia. Se
relaciona con acciones de convivencia que las y los docentes
reportan como parte de su práctica,
no supeditadas a una asignatura o acción curricular específica, sino a la
generación de ambientes de aprendizaje. “Convivo
de forma sana con toda la comunidad escolar y participo de las diferentes
actividades que se generan, respetando los derechos que a cada persona corresponden. Escucho las sugerencias de los estudiantes durante los cursos para fomentar la
participación libre, en la que todos se incorporen y se sientan en confianza” (Comunicación personal
D2, 2024). Estas
acciones se vinculan con las creencias y opiniones favorables relacionadas con
la transversalidad del MCC.
Estrategias didácticas. La problematización va relacionada
con el pensamiento crítico, por lo que se realizan interacciones que lo
promueven: “Yo considero que uno de mis
mayores esfuerzos es por desarrollar el pensamiento crítico, planteando
preguntas que tengan como respuesta una reflexión medianamente profunda y
evitar preguntas que puedan ser contestadas con un sí o no” (Comunicación personal D3, 2024).
La inclusión desde la docencia:
dentro de su práctica, las y los docentes buscan la equidad,
principalmente en un trato basado en el respeto a la diversidad y en el reconocimiento
a la diferencia, aunque no se traduce en prácticas específicas que trasciendan
hacia una cultura y política inclusiva, esto coincide con un estudio
realizado a nivel
universitario en el que la inclusión todavía tiene aspectos culturales y de práctica
pedagógica que clarificar (Garduño
et al., 2024).
“Durante el trabajo docente trato
de incluir a todos, pero definitivamente, en ocasiones es imposible porque
se requiere de articulación
entre el profesor y el estudiante; también no hay distingo
en relación con el género, tanto por igual a hombres, mujeres y a la diversidad
sexual, hasta el momento sin provocar conflicto en cuanto al respeto por sus
condiciones o preferencias” (Comunicación
personal D3, 2024)
Esta acción tiene
relación con las creencias ligada a la adopción de la agenda 2030, la
significatividad de la inclusión, decolonialidad y diversidad, así como en las
opiniones favorables a la concreción de la inclusión como parte de los principios del MCC y del modelo y política
educativa universitaria.
Trabajo colegiado
extracurricular: el trabajo colaborativo se sustenta en las creencias de una
sociedad educada y humanista y en las posturas favorables al desarrollo humano y saludable
a partir del reconocimiento
y contribuciones del MCC para tal efecto,
en este sentido,
las acciones
invitan a extender el currículo hacia actividades escolarizadas y no
escolarizadas. “Participo en la
organización colegiada de actividades artísticas, culturales, deportivas, así
como de talleres de lectura y redacción” (Comunicación
personal D2, 2024).
Cultura e
innovación: desde la representación social se señalan comportamientos congruentes con las creencias y opiniones sobre los principios del MCC y se concatenan con un ideal que se traduce
en elementos que definen el rol
del docente como gestor de una comunidad escolar, como la tolerancia, la generación de propuestas, y la atención
al estudiantado.
“Podría elaborar un curso, pero aún no se
concreta, pero sí ser un maestro que conozca del tema, sea tolerante,
que tenga propuestas de acciones de acercamiento a los alumnos, procurar
que los alumnos tengan su mejor acción en cuanto a la estética; en el sentido
particular, atender consultas que tienen que ver con psicología, en casos de abusos que reciben mujeres
de parte de hombres” (Comunicación
personal D1, 2024)
En cuanto a la
innovación, desde la docencia se conectan las creencias de una educación
cambiante, orientada a la calidad y a la mejora, así como las opiniones
favorables hacia un paradigma humanista y la necesidad de actualizar el plan de
estudios vigente.
“Considero que lo que mejor que puedo
realizar dentro del aula es innovar, poner en práctica
lo establecido en el
MCC; considerando que la educación es evolutiva, y que al poner en práctica las
nuevas directrices, puede propiciar cambios positivos dentro de mi labor como
docente y por ende en el proceso educativo” (Comunicación
personal D4, 2024)
En resumen, las acciones sintetizan y
concretan las creencias y opiniones de las y los docentes sobre la integración de los principios del MCC que constituyen sus representaciones sociales. A su vez,
corroboran la comprensión y el enraizamiento de las representaciones sobre el
MCC como objeto de estudio, lo que también refleja y proyecta posibilidades de integración curricular o extracurricular, así como múltiples desafíos en su concreción
hacia el logro de uno o varios perfiles profesionales de egreso, pues tan solo con la inclusión, el
reconocimiento a la diferencia, el respeto a la diversidad y la interculturalidad se abren múltiples perspectivas y
posibilidades para acciones educativas que atiendan a la concurrencia y
transversalidad del MCC. Esto también abre las puertas al cuestionamiento de
estructuras curriculares por asignatura, a la incorporación de estructuras
curriculares integradas y de innovación en educación superior (Díaz-Barriga, 2020).
Discusión y conclusiones
Los profesionales de la educación ejercerán su carrera
profesional en un contexto de volatilidad, incertidumbre, complejidad y ambigüedad propio
de un mundo VUCA lo que
implica reinventar los modos en los que se forman
las
personas para la vida y para el trabajo
(Quiroga-Gil, 2021), aunado al considerar la transformación digital
que están viviendo múltiples sectores además del educativo.
Las creencias,
opiniones y acciones sobre los ejes articuladores que integran el MCC de la NEM constituyen
percepciones docentes sobre la formación
de profesionales de la
educación. Según Vargas-Melgarejo (1994),
las percepciones son “algo que comprende tanto
la captación de las complejas circunstancias ambientales como la de cada
uno de los objetos”. Esto implica una relación subjetiva, de cada una de las
personas en este caso cada docente que forma a profesionales de la educación, e
intersubjetiva, entre el colegiado de docentes, estudiantes y la comunidad
escolar que intercambia y construye a su vez sus propias representaciones
sociales.
En estas
representaciones, las creencias son construcciones mentales que se vislumbran
en comportamientos que corresponden a esquemas o conceptos previos
o integrados. Se compartieron creencias sobre la relación del MCC con la
agenda 2030, con la aplicabilidad, la transversalidad, el desarrollo cognitivo
y emocional de las personas, así como de un perfil
de egreso humanista. También
se compartieron creencias
de cada eje articulador entre las que destacan
el libre pensar,
el respeto a la multiculturalidad,
la pluralidad y diversidad de condiciones, personas e ideas, el posicionamiento crítico
y decolonizador frente a las estructuras de
poder, así como el reconocimiento a la
integralidad y el equilibrio entre el bienestar físico y mental de la
persona, así como la integración de lenguas y culturas originarias para el
fortalecimiento de los saberes y el conocimiento. Estas creencias concuerdan con una perspectiva de inclusión en la formación de educadores al movilizar
“recursos y gestionar un nuevo currículum formativo, incorporando habilidades específicas de trabajo con la diversidad en sus perfiles de
egreso… para [desarrollar] las competencias requeridas para educar en la
escuela post-pandémica” (Castillo-Armijo, 2021). No obstante, también
se integran posturas
divergentes en cuanto al género por lo que “la educación para la igualdad de
género […] necesita ser atendida con urgencia,
incorporando la visión
de género a tres niveles (a) ideario y planes de
centro, (b) currículo y programas de estudio,
y (c) visión individual y conciencia
de género” (Miralles-Cardona et al., 2020). Aunque se reconoce el pensamiento crítico y
la interculturalidad crítica, se requiere profundizar en una pedagogía
decolonial, que conduce “a un proceso de resistencia e insurgencia que
visibiliza la geopolítica del saber y la topología del ser, para que la escuela
deje de ser espacio de colonización mental y se convierta en generadora de
conocimiento emancipador” (Bustos-Erazo, 2020).
Sobre la educación estética, las creencias se asocian principalmente con el
arte, lo que necesita ampliarse para “desarrollar
los valores estéticos a lo largo de toda la formación y a través de un proceso
de educación estética sistémico y planificado; …con especial relevancia en las
carreras
pedagógicas, pues estos estudiantes aprenden para enseñar a aprender a otros” (Ventura-Pérez et
al., 2021).
Sobre las opiniones que están
fundamentadas en las creencias, éstas son favorables al MCC, aunque se
fundamenta que sus ejes articuladores se han trabajado y están sustentados en
el modelo educativo institucional, también se plantean desafíos pedagógicos,
epistemológicos, reformadores y transformadores en los procesos de educación integral
y fortalecimiento del perfil
de egreso profesional, así como la formación desde las realidades de los
contextos educativos universitarios con educación inclusiva y humanista
centrada en la persona que “incluye materias que aborden valores, dilemas,
ejercicios y contenidos en torno a la inclusión para intervenir en su práctica
pedagógica con población que presenta discapacidad, trastornos, aptitudes
sobresalientes o en situaciones de vulnerabilidad” (Márquez et al.,
2021). En relación con vida saludable, se reitera la postura oficial que establece que “la educación es
la base del desarrollo de capacidades vinculadas con el bienestar humano,
individual y colectivo […] conformada por salud mental
y física; buena alimentación; desarrollo sensorial, afectivo, emocional
y corporal; y reflexión acerca de distintos aspectos de la vida” (Mejoredu, 2024). En otros países también se han realizado
estudios sobre la importancia de la implementación de la vida saludable en las
escuelas, como es el caso de Chile, en el que analizan discursos y prácticas valorando elementos como la realidad estudiantil, el rol del Estado, la
gestión, el trabajo con estudiantes, la alimentación, la actividad física, la
sexualidad y autocuidado, y la promoción de hábitos saludables en la escuela (Torres et al.,
2019).
El vínculo entre
lo deseable y lo posible se concreta a través de acciones que se enuncian en la
práctica docente y que tocan
los ejes articuladores del MCC, estas acciones
son formativas, tutoriales, de convivencia, didácticas, inclusivas, colegiadas,
culturales e innovadoras, todavía con cierta ambigüedad en la práctica; además,
dan cuenta de las representaciones sociales y cómo la NEM y el MCC
están latentes en el ideario universitario de la formación profesional en
educación, pero con la necesidad de actualizar el plan y programas de estudio
vigentes. Esto concuerda con la urgencia de aprender a vivir juntos
desde procesos formativos sustentados en la “construcción intersubjetiva
desde la tarea colectiva en la cotidianidad, desde el compartir y vivir
proyectos comunes que nos permitan mirarnos desde el ‘nosotros’ como horizonte
intercultural y lectura del mundo” (Hernández-Aguirre
et al., 2019). No obstante,
sigue habiendo desafíos estructurales, uno de ellos es el fomento de lectura y
escritura, en el que México
enfrenta grandes retos, ya que las cifras de los organismos
internacionales como UNESCO, OCDE y PISA muestran que el panorama general,
incluso ha empeorado en relación con 2018, de acuerdo con un estudio realizado,
en el que Jarvio- Fernández (2021) analiza las dos habilidades,
identificando “los avances
y los retos [...] sobre
la importancia de fortalecer
los lazos comunicantes de la universidad con los sectores sociales” (párr. 2).
Finalmente, la
integración de los ejes curriculares del MCC
en la formación profesional en educación no es solo un asunto de reforma, sino que está
latente en las representaciones sociales de los docentes
que los integran desde su propia postura y
concepciones de la profesión, incluso antes de la NEM, pero que, frente a ella, hacen un
reconocimiento a las presencias, ausencias, necesidades de
profundización y desafíos que impone cada uno de ellos. No obstante:
Desde su función y ejercicio de ciudadanía, las maestras
y los maestros pueden impulsar acciones educativas, sociales, culturales y/o
medioambientales, y realizar propuestas a favor de la inclusión, la igualdad y
el reconocimiento de personas que han sido sistemáticamente desvaloradas y
excluidas por el sistema educativo, procurando el bienestar humano
y comunitario. (SEP, 2024).
En consecuencia,
las y los docentes son agentes de cambio, por lo que sus representaciones sociales
son clave para vislumbrar las
condiciones y posibilidades de concreción y transformación de un proceso
de reforma en el aula, que es en donde efectivamente
se comprueba su eficacia desde el compromiso y responsabilidad docente
al considerar a la docencia como parte de una serie de procesos
complejos, multidimensionales de orientación académica y curricular pero de concreción eminentemente personal y social.
Otro aspecto que
hay que considerar es que “los resultados sistémicos y confiables del logro de
los aprendizajes, en el marco de lo que será el Modelo Educativo de la Nueva
Escuela Mexicana no podrán ser conocidos en el sexenio en que fue creada…” (Aguilar et al., 2021), a lo que también se suman las posibilidades de permanencia y continuidad de esta
reforma educativa, como parte del marco de cambios e incertidumbre que plantea
el mundo VUCA (Hernández-Hernández y Segarra, 2024) y las crisis
latentes a nivel global derivadas de nuestra formación y
comportamiento humano.
Entre los alcances de esta investigación se encuentran las posibilidades de contribuir a una
visión contextualizada sobre la NEM y particularmente el MCC que como política educativa
nacional pueda ser integrada en las actualizaciones del plan y programa de estudio vigentes, e incluso replicarse en otros programas educativos análogos
dentro o fuera del contexto
universitario. Las limitaciones se refieren a que no se aborda
por completo el planteamiento de la NEM y que, por la complejidad del mismo, se afrontan desafíos
que cuestionan si más allá de
una comprensión o adopción de sus elementos se precisa de una transformación en
las estructuras escolares (Martínez-Gómez, 2024),
que forman profesionales en la educación para que su concreción sea efectiva.
En este sentido,
pueden abrirse nuevas líneas de investigación dedicadas a la exploración del
carácter transformador de la NEM, del MCC y de la propia
formación de los profesionales de la educación
frente a las innovaciones docentes o de carácter
curricular que emergen frente a las latentes crisis que vivimos como ciudadanía
de México y del mundo.
La relevancia de este trabajo
radica en que, a partir
de las representaciones
sociales y los resultados obtenidos, aborda los siguientes elementos centrales
de la política curricular para la educación básica
mexicana, establecidos en el
MCC (SEP, 2022b): el derecho humano a la
educación, la revalorización de los profesionales de la educación y el
currículo nacional desde la diversidad.
La educación como
“un derecho emancipador y uno de los instrumentos más potentes que permite que los niños
y los adultos marginados económica y socialmente puedan salir de la pobreza
y participar plenamente en la sociedad” (UNESCO,
2022). Para lograrlo, el MCC requiere, de acuerdo con Díaz Barriga,
“transformar la educación, el sistema educativo, transformar a las autoridades
educativas, a los docentes, la formación inicial de los docentes, la formación
continua y a los alumnos” (SEP, 2022b).
La educación es
el motor que impulsa los cambios que se desean ver en el mundo. Por ende, quienes
educan a las futuras generaciones de profesionales
de la educación deben abordar, dentro de un marco ético, axiológico y
epistemológico, la formación integral desde un enfoque centrado en la persona
y en sus derechos humanos.
Esto se debe a que, en este
marco, todo cambio es posible, y las representaciones sociales de los docentes
reflejan cómo asumen su labor y el impacto que tienen en las nuevas
generaciones de formadores.
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